Mientras que las nociones de ciudadanía, identidad, respeto y diversidad forman parte de todos los currículos escolares de los países latinoamericanos, otras dimensiones que también se relacionan con la educación para la ciudadanía mundial están ausentes. En menos de la mitad de los países de la región, conceptos como conocimiento del mundo, fraternidad, empatía y felicidad no se nombran.

Así lo revela un nuevo estudio desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece) de la Unesco, que con ayuda de Unicef y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae) de la U. de Chile analizó los currículos de 19 países de América Latina, fijándose en qué esperan que sus estudiantes aprendan en Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales cuando están en 3° y 6° básico.

Junto con eso, la investigación también exploró la presencia de conceptos de ciudadanía global, como los nombrados arriba, además de otros relacionados con la educación para el desarrollo sostenible.

En ese sentido, aunque temas como medio ambiente y sustentabilidad son parte de los currículos, en el caso de los niveles analizados, introducir conceptos como “entorno natural” o “reciclar, reducir y reutilizar”, todavía está al debe.

“La calidad de la educación tiene que ver con que esta sea atingente a los contextos en que se imparte. Es decir, que sea respetuosa de la diversidad de nuestras culturas y cosmovisiones. También reconocemos que en un mundo que está cada vez más interconectado y con problemas que nos atañen a todos como humanidad, la educación debe dotar a los estudiantes de las habilidades, saberes y actitudes para actuar como ciudadanos del mundo, comprometidos con la paz y con la sostenibilidad de nuestra casa común”, explicó Claudia Uribe, directora de la oficina regional de la Unesco, durante el lanzamiento del informe y a propósito de las mediciones que se relacionan con los Objetivos de Desarrollo Sostenible que impulsa Naciones Unidas de aquí a 2030.

En ese sentido, medir las dimensiones de ciudadanía y sustentabilidad “es particularmente importante para América Latina, donde es necesario superar la idea de que el progreso implica destruir los recursos que la naturaleza nos ofrece. Al mismo tiempo, la paz social exige que aprendamos a considerar en nuestras decisiones a todas las personas de la sociedad”, indicó durante la presentación Francisco Soares, miembro del Consejo Nacional de Educación de Brasil, quien pidió que la región reflexione más respecto a cómo se han ido naturalizado ciertas desigualdades.

En el país

Sobre la situación particular de Chile, Liliana Morawietz, investigadora del Ciae y del Instituto de Estudios Avanzados en Educación, explica que en el caso de educación para la ciudadanía, además de los conceptos que más se repiten en la región —como respeto e identidad—, en el currículum de 3° y 6° básico aparecen también las nociones de colaboración, pensamiento crítico y responsabilidad.

“Salvo conocimiento del mundo, que sí está presente, están las mismas ausencias que en el resto de la región. No están libertad, pluralidad, toma de decisiones, empatía, felicidad y fraternidad”, indica.

“Hay que tener en cuenta que (en el análisis) no se considera el nuevo currículo para la ciudadanía —desde este año, se enseña la nueva asignatura de Educación Ciudadana en 3° y 4° medio—, porque solo vimos el caso de los más chicos. A ese nivel, todavía vemos un currículo relacionado con el que se arma después de la transición, a finales de los 90. Ha tenido algunos ajustes, pero tiene mucho de esta orientación de aprender a vivir todos juntos de nuevo”.

Entre lo que más llama la atención, es que, al menos en estos niveles, el concepto de equidad de género no es parte del currículo.

“No está en el nivel declarativo ni en el programático”, explica Morawietz respecto a este punto, dando a entender que no es un concepto que aparezca en los apartados donde se plantea la misión de la sociedad a la que el currículo escolar espera aportar. Tampoco está en los contenidos u objetivos específicos del aprendizaje.

En cuanto a educación para el desarrollo sostenible, en Chile, al igual que en la mayoría de los países de la región, están presentes conceptos como sustentabilidad o sostenibilidad, medio ambiente, biodiversidad y reducción o gestión de riesgos de desastres, pero en los currículos de enseñanza básica del país todavía no aparecen presentes variables como recursos naturales, energéticos o hídricos (que sí están en el 89% de los países latinoamericanos), ecología (presente en el 68%) o cambio climático (que está en el 53%).

El informe “está centrado en una plataforma de colaboración regional, en un trabajo técnico de consolidación para tener comparabilidad, para tener información relevante para la toma de decisiones”, explica Carlos Henríquez, coordinador del Llece de la Unesco.

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19

países se tomaron en cuenta para el análisis curricular. Además de Chile, se sumaron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

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Poca progresión de prioridades

Durante la presentación del estudio, Gilbert Valverde, decano de Educación Internacional y académico de la U. de Albany (EE.UU.), puso el foco en la evidencia que entregaron los currículos de Matemáticas de la región, destacando que parece haber poca progresión en los temas que se tocan entre 3° y 6° básico. Por ejemplo, a nivel latinoamericano, temas relacionados con Geometría ocupan el 21% del currículum en 3° básico. Tres años después, Geometría corresponde al 23% de este. Lo mismo ocurre en Estadística y Probabilidad (9% tanto en 3° y 6° básico), Magnitudes y Medidas (22% versus 18%) o Patrones y Álgebra (5% versus 4%).

“Hay una carencia en cuanto a progresión de prioridades”, advirtió el especialista.

“Aunque levemente, es preocupante que Patrones y Álgebra disminuya. Es diametralmente opuesto a los países fuera de la región, en donde la progresión en estudios de matemáticas comienza a enfatizar (estos tópicos) a medida que se avanza en educación”. En este sentido, Valverde recordó que el desempeño de los países latinoamericanos en la prueba PISA de Matemáticas, que se toma a los 15 años, suele ser inferior al del resto del mundo.

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Saber predecir

Entre los hallazgos del informe respecto a lo que plantean los currículos escolares en el área de Lenguaje, el estudio concluye que predomina el enfoque comunicativo, lo que supone saber aplicar el lenguaje en diferentes contextos.

En el caso específico de Lectura, en la región se pone énfasis en la diversidad textual (leer distintos géneros) y se trabaja en la comprensión literal e inferencial de estos.

Eso sí, en Latinoamérica aún falta prestar más atención a la reflexión en relación a los libros, advierte el documento.

Por su parte, en Ciencias aparece como clave el concepto de alfabetización científica, que tiene que ver con que a los niños no solo se les transfieran conocimientos, sino que también se les ayude a ser capaces de explicar y predecir fenómenos.

“Se busca generar competencias científicas en los alumnos, para que desarrollen innovaciones y puedan resolver problemas de la sociedad”, explica Carmen Sotomayor, académica del Ciae.

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¿Qué hemos aprendido sobre educación con la crisis del covid-19 y el confinamiento de la sociedad?

Ante todo, que la escuela y la escolarización presencial son insustituibles. Crean vínculos comunitarios, permiten la transmisión interpersonal de la cultura, llevan a compartir los códigos simbólicos de la modernidad, liberan a los adultos para ejercer roles laborales y organizan la vida de infantes, niñas, niños y jóvenes, junto con habilitarlos para la vida adulta. Todo esto aparece ahora —por ausencia— como más vital e importante que nunca.

De hecho, la escuela ha sobrevivido a todos los embates de la historia: guerras, pestes, catástrofes, tiranos, inquisiciones y variopintas revoluciones. Es, junto a la universidad, una de las instituciones más duraderas de Occidente.

Durante su prolongada existencia ha sido acusada de excesivo clericalismo, autoritarismo magisterial, violencia solapada, disciplinamiento cuasi militar o propiamente fabril, hegemonía estatal, ánimo de lucro, positivismo agnóstico y mucho más.

Nada más que durante mi propia trayectoria generacional, la escuela fue motejada de reaccionaria, de ser un instrumento ideológico, ejercer violencia simbólica e inculcar rebeldía juvenil. Asimismo, fue manipulada, objeto de políticas aberrantes, maltratada a veces por la hacienda pública y, en los años 1960, se creyó que podía desaparecer por el ímpetu de los movimientos de desescolarización.

Igual como sucede con otras formas sociales y culturales cuyo desplome se ha previsto o deseado, pero que luego no ocurre, la escuela sigue ahí, incluso confinada y sin presencialidad. Paradojalmente, en medio de la crisis, hemos revalorizado su carácter comunitario, sus rutinas y la proximidad entre estudiantes y maestros. La pandemia pasará y la escuela no habrá muerto.

Al contrario, ya se inició el debate sobre una gradual reapertura de los jardines infantiles, escuelas básicas y establecimientos de enseñanza media. Renacerá la presencialidad escolar. Y nadie aventura, para un futuro cercano, un sistema escolar levantado íntegramente sobre plataformas de enseñanza y aprendizaje a distancia.

Efectivamente, los fines esenciales de la educación —aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer— no pueden obtenerse por acción remota, mediante contactos virtuales y la mediación de plataformas y pantallas. Más bien, la educación formal supone experiencias compartidas en un espacio de intercambios cercanos, alrededor del cual se despliegan variadas redes de información, comunicación e interacción mediatizada.

También aprendimos durante este tiempo que —más allá de la escuela— se producen múltiples experiencias educativas no formales e informales, respecto de las cuales quizá habíamos perdido sensibilidad.

Por un lado, experiencias educativas no formales, en el sentido de que no forman parte de la escolarización (obligatoria), sino que la complementan con variadas opciones de aprendizaje a lo largo de la vida. Estas benefician generalmente a personas adultas y no se estructuran como una trayectoria continua ni conducen a certificaciones y diplomas. Suelen ser de corta duración e intensidad. Habitualmente se ofrecen como cursos cortos, seminarios o talleres. Incluso antes de la peste, estas opciones venían multiplicándose sin parar, expandiéndose ahora con la explosión de cursillos, webinars, conferencias, paneles, coloquios, talleres disponibles 24 x 7 a un clic de distancia.

Por otro lado se despliega —igualmente bajo una infinidad de formas— el aprendizaje informal, modalidad no institucionalizada de educación que incluye actividades en el hogar, centros de trabajo, núcleos comunitarios o como parte del quehacer diario en juegos, conversaciones, entretención, amistades, participación en los medios de comunicación y en redes sociales. Nos forman como personas y miembros de una comunidad.

En estos días percibimos la enorme importancia —y también el potencial y los riesgos— de esa educación informal, de la cual depende que podamos dominar la pandemia y superar la crisis que atravesamos. En efecto, por su intermedio aprendemos ciudadanía y responsabilidad, pero también intolerancia y desconfianza que abundan la sociedad y las redes.

Además, la educación informal debe hacerse cargo ahora de llevar al hogar la educación formal impartida a distancia por la escuela. Efectivamente, se espera que los aprendizajes informales continúen su curso, pero que se combinen además —en condiciones a veces inhóspitas— con la escolarización de niños y jóvenes, dirigida desde la escuela y sujeta a guías, planeamiento docente, textos estandarizados y evaluación escolar. No ha sido fácil esta mezcla. La escuela no es el hogar ni este puede reemplazarla.

Con la crisis hemos confirmado, además, que la educación —formal, no formal e informal— está inextricablemente condicionada, desde la cuna hasta la tumba, por la distribución desigual de los capitales económico, social y cultural. Esta se refleja en una brecha de capacidades para reaccionar frente al virus, recibir apoyo de los padres, acceder a tecnologías, construir sobre los aprendizajes previos, aprovechar oportunidades y así por delante.

En estas circunstancias, ¿no resulta evidente que esa desigualdad solo podría mitigarse si actuamos decididamente sobre la calidad de la educación temprana y del cuidado infantil? La evidencia apunta en esa dirección; no se puede evitar la reproducción de la desigualdad sin alterar las condiciones que la originan. Si no se actúa oportunamente, ella perdurará a lo largo de la vida. Tal es otra lección de la pandemia.

La escuela sigue ahí, incluso confinada y sin presencialidad. Paradojalmente, en medio de la crisis, hemos revalorizado su carácter comunitario, sus rutinas y la proximidad entre estudiantes y maestros. La pandemia pasará y la escuela no habrá muerto.

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